Trobada abril 2017 de la “xarxa de la terra”
Respon
Sisena jornada de la cabra catalana.
Us convidem a festejar aquesta jornada que té com a eix el suport a l’expansió de la Cabra Catalana, la pagesia lliure i les formes de viure lligades a la terra.
Sereu benvinguts el dia 16 d’octubre a Vilanova de Meià, serra del Montsec, la Noguera.
Pel dinar us podeu inscriure el més aviat millor.
Passejades silvestres
Aquesta vegada ho farem diferent. Anem a buscar bolets!
Quedem diumenge 5 a les 8 del mati al aparcament del viver Pàmies i, allà mateix decidirem on anar en funció de les sortides prèvies de boletaire que hagin fet els assistents.
Us hi esperem!
********************************************************
Segons proposta del nostre company Pedro, el 2- octubre -2016 farem una passejada per Montserrat.
La passejada i les plantes que trobarem les teniu descrites a continuació:
http://www.floracatalana.net/llistes/sortida-pel-massis-de-montserrat-21-juny-de-2014
La idea es sortir de l’aparcament de Pàmies agrícola a les 8 del mati i creiem que ens portara tot el dia, per tant, porteu, a part de l’habitual equipament (calcat adequat, gorra, borrasquer, aigua, guies…), dinar i alguna cosa per compartir.
A les 10 seriem al pla de les taràntules per iniciar l’excursió.
Jo, al menys, no l’he feta mai, per tant, s’agraeix un bon mapa o material de suport si en teniu. No obstant, he trobat un mapa que crec que descriu bastant be la caminada:
http://ca.wikiloc.com/wikiloc/view.do?id=1977408
També sembla que està molt ben indicada sobre el terreny amb temps estimats.
********************************************************Arxius anteriors
Calendari recol·lecta
https://dl.dropboxusercontent.com/u/66247006/Calendari%20de%20recolecta.zip
Passejada Camping noguera – Rocabous
https://dl.dropboxusercontent.com/u/66247006/Camping%20noguera-rocabous.zip
Base de dades actualitzada a 20160919
https://dl.dropboxusercontent.com/u/66247006/PassejadesSilvestres_201600919_2_2.zip
**************************El 3-09-2016 varem fer una passejada a Sant Miquel de Montgai******************
Es el bosc el nostre rebost? El nostre remei?
Per resoldre les preguntes us proposem venir a Sant Llorenç de Montgai, la tercera ja d’una serie de passejades silvestres que tenen com a propòsit reconèixer l’entorn, les plantes i relacionar-nos.
Així doncs, si us ve de gust, ens veiem el diumenge 4 de setembre (les passejades mirem de fer-les sempre el primer diumenge de cada mes al lloc escollit per consens en la passejada anterior) davant el càmping la noguera, a l’entrada de Sant Llorenç de Montgai a les 9 del matí.
La proposta es un passeig per la vora de l’embassament, endinsar-nos per camí de muntanya fins a la roca dels bous (http://larocadelsbous.uab.cat/) i allà compartir l’esmorçar en un magnific mirador neandertal. La passejada es senzilla i a l’abast de tothom. Si no anem molt lents, l’acabarem cap a les 13-14 Hores.
Cal portar: aigua, barret, sabata per caminar i quelcom per esmorçar i compartir.
Per la tarda, per qui es vulgui quedar i ja fora de la proposta de passejada, es pot dinar, fer un bany o, a qui li agradi les vies ferrades, hi ha la del “cagate lorito” que es pot investigar en quin estat es troba i fer un tram si s’escau (http://deandar.com/ferratas/via-ferrata-cagate-lorito).
Tota la informació que anem recollint la plasmem en una base de dades en format OpenOffice:
https://dl.dropboxusercontent.com/u/66247006/PassejadesSilvestres_201600814.zip
O en fulls de calcul OpenOffice:
https://dl.dropboxusercontent.com/u/66247006/20160814-Font%20de%20l’edra.zip
i per qui es vulgui anar documentant sobre algunes plantes que podrem trobar, n’avancem algunes:
https://dl.dropboxusercontent.com/u/66247006/Camping%20noguera-rocabous.zip
Us hi esperem….
Annex, alimentos silvestres: la despensa mas natura y nutritiva:
http://www.revistaambienta.es/WebAmbienta/marm/Dinamicas/secciones/articulos/Tardio.htm
El numero de Dunbar, a voltes amb les dimensions dels grups humans.
Si al post Individu, comunitat, massa. miràvem de caracteritzar en forma de síntesi visual l’individu i els seus entorns grupals, Dunbar ens ve a donar una clau explicativa en termes de numero d’individus que poden composar un grup amb potencial per a establir relacions estables entre ells.
Es de suposar que quan més depassem aquest numero en un grup humà, més degradades seran les relacions entre els components i major el numero de conflictes grupals.
“Dunbar’s number is a suggested cognitive limit to the number of people with whom one can maintain stable social relationships. These are relationships in which an individual knows who each person is and how each person relates to every other person.[1][2][3][4][5][6] This number was first proposed in the 1990s by British anthropologist Robin Dunbar, who found a correlation between primate brain size and average social group size.[7] By using the average human brain size and extrapolating from the results of primates, he proposed that humans can comfortably maintain only 150 stable relationships.[8] Proponents assert that numbers larger than this generally require more restrictive rules, laws, and enforced norms to maintain a stable, cohesive group. It has been proposed to lie between 100 and 250, with a commonly used value of 150.[9][10] Dunbar’s number states the number of people one knows and keeps social contact with, and it does not include the number of people known personally with a ceased social relationship, nor people just generally known with a lack of persistent social relationship, a number which might be much higher and likely depends on long-term memory size.
Dunbar theorized that “this limit is a direct function of relative neocortex size, and that this in turn limits group size … the limit imposed by neocortical processing capacity is simply on the number of individuals with whom a stable inter-personal relationship can be maintained.” On the periphery, the number also includes past colleagues, such as high school friends, with whom a person would want to reacquaint himself if they met again.[11]”
https://en.wikipedia.org/wiki/Dunbar%27s_number
Epistemologia del punt cero i pensament “al caire”
Recull de textos que conviden a actuar per a la descolonització, no ja dels “altres”, sinó de les nostres pròpies vides: http://barcelona.indymedia.org/newswire/display/461881/index.php
“La epistemología del punto cero configurada , a su vez, por la teo y ego-política del conocimiento ha moldeado la expansión imperial de Occidente durante cinco siglos.
El pensamiento desde el borde, por el contrario, está configurado por la geo, corpo-política del conocimiento y hace preguntas como cuáles son las relaciones entre lugares geo-históricos y epistemologías, por un lado, y entre identidad y epistemologías por el otro. Estas preguntas no han sido formuladas por epistemologías teológicas ni egológicas.
Las posibilidades para el pensamiento desde el borde son muchas pero
todos tienen una cosa en común: cómo la gente se enfrenta en el mundo a la expansión epistémico, económica y política de Occidente, si no quieren ser asimiladas sino más bien imaginar un futuro que sea su propia invención y no la invención de imperios hegemónicos o subalternos. Alguien que nació y creció en la India inglesa no tiene mucho en común con alguien que nació y creció en América Latina. Los lenguajes y las religiones son diferentes y sus historias inconmensurables. Sin embargo, tienen una
historia semejante: la historia imperial/colonial del Occidente capitalista y los imperios cristianos- España e Inglaterra-. Desde la perspectiva imperial, ya sea cualquiera de los imperios dominantes (Inglaterra, España) o de los imperios subalternos (Rusia, China, el imperio otomano del pasado- el pensamiento desde el borde es una imposibilidad ( para admitirlo uno tendría que renunciar al privilegio de la episteme de la modernidad occidental y admitir que el conocimiento y el entendimiento son generados más allá del control de las normas institucionales). Desde la perspectiva colonial, el pensamiento desde el borde es una necesidad hacia delante.” Walter. D. Mignolo
| “¿Me pregunta usted qué cosas son idiosincrasia en los filósofos?… Por ejemplo, su falta de sentido histórico, su odio a la noción misma de devenir, su egipticismo. Ellos creen otorgar un honor a una cosa cuando la deshistorizan, sub specie aeterni, —cuando hacen de ella una momia. Todo lo que los filósofos han venido manejando desde hace milenios fueron momias conceptuales; de sus manos no salió vivo nada real. Matan, rellenan de paja, esos señores idólatras de los conceptos, cuando adoran, —se vuelven mortalmente peligrosos para todo, cuando adoran. La muerte, el cambio, la vejez, así como la procreación y el crecimiento son para ellos objeciones, —incluso refutaciones. Lo que es no deviene; lo que deviene no es… Ahora bien, todos ellos creen, incluso con desesperación, en lo que es. Mas como no pueden apoderarse de ello, buscan razones de por qué se les retiene. “Tiene que haber una ilusión, un engaño en el hecho de que no percibamos lo que es: ¿dónde se esconde el engañador? —”Lo tenemos, gritan dichosos, ¡es la sensibilidad! Estos sentidos, que también en otros aspectos son tan inmorales, nos engañan acerca del mundo verdadero. Moraleja: deshacerse del engaño de los sentidos, del devenir, de la historia [Historie], de la mentira, —la historia no es más que fe en los sentidos, fe en la mentira. Moraleja: decir no a todo lo que otorga fe a los sentidos, a todo el resto de la humanidad: todo él es “pueblo”. ¡Ser filósofo, ser momia, representar el monótono-teísmo con una mímica de sepulturero! — ¡Y, sobre todo, fuera el cuerpo, esa lamentable idée fixe de los sentidos!, ¡sujeto a todos los errores de la lógica que existen, refutado, incluso imposible, aun cuando es lo bastante insolente para comportarse como si fuera real!…”. ”
……. “La otra idiosincrasia de los filósofos no es menos peligrosa: consiste en confundir lo último y lo primero. Ponen al comienzo, como comienzo, lo que viene al final —¡por desgracia!, ¡pues no debería siquiera venir! —los “conceptos supremos”, es decir, los conceptos más generales, los más vacíos, el último humo de la realidad que se evapora. Esto es, una vez más, sólo expresión de su modo de venerar: a lo superior no le es lícito provenir de lo inferior, no le es lícito provenir de nada… Moraleja: todo lo que es de primer rango tiene que ser causa sui . El proceder de algo distinto es considerado como una objeción, como algo que pone en entredicho el valor. Todos los valores supremos son de primer rango, ninguno de los conceptos supremos, lo existente, lo incondicionado, lo bueno, lo verdadero, lo perfecto —ninguno de ellos puede haber devenido, por consiguiente tiene que ser causa sui. Mas ninguna de esas cosas puede ser tampoco desigual una de otra, no puede estar en contradicción consigo misma… Con esto tienen los filósofos su estupendo concepto “Dios”… Lo último, lo más tenue, lo más vacío es puesto como lo primero, como causa en sí, como ens realissimum… ¡Que la humanidad haya tenido que tomar en serio las dolencias cerebrales de unos enfermos tejedores de telarañas!— ¡Y lo ha pagado caro!… ” ……. “—Contrapongamos a esto, por fin, el modo tan distinto como nosotros (—digo nosotros por cortesía…) vemos el problema del error y de la apariencia. En otro tiempo se tomaba la modificación, el cambio, el devenir en general como prueba de apariencia, como signo de que ahí tiene que haber algo que nos induce a error. Hoy, a la inversa, en la exacta medida en que el prejuicio de la razón nos fuerza a asignar unidad, identidad, duración, sustancia, causa, coseidad, ser, nos vemos en cierto modo cogidos en el error, necesitados al error; aun cuando, basándonos en una verificación rigurosa, dentro de nosotros estemos muy seguros de que es ahí donde está el error. Ocurre con esto lo mismo que con los movimientos de una gran constelación: en éstos el error tiene como abogado permanente a nuestro ojo, allí a nuestro lenguaje. Por su génesis el lenguaje pertenece a la época de la forma más rudimentaria de psicología: penetramos en un fetichismo grosero cuando adquirimos consciencia de los presupuestos básicos de la metafísica del lenguaje, dicho con claridad: de la razón. Ese fetichismo ve en todas partes agentes y acciones: cree que la voluntad es la causa en general; cree en el “yo”, cree que el yo es un ser, que el yo es una sustancia, y proyecta sobre todas las cosas la creencia en la sustancia-yo —así es como crea el concepto “cosa”… El ser es añadido con el pensamiento, es introducido subrepticiamente en todas partes como causa; del concepto “yo” es del que se sigue, como derivado, el concepto “ser”… Al comienzo está ese grande y funesto error de que la voluntad es algo que produce efectos,—de que la voluntad es una facultad… Hoy sabemos que no es más que una palabra… Mucho más tarde, en un mundo mil veces más ilustrado, llegó a la consciencia de los filósofos, para su sorpresa, la seguridad, la certeza subjetiva en el manejo de las categorías de la razón: ellos sacaron la conclusión de que esas categorías no podían proceder de la empiria, —la empiria entera, decían, está, en efecto, en contradicción con ellas. ¿De dónde proceden, pues? —Y tanto en India como en Grecia se cometió el mismo error: “nosotros tenemos que haber habitado ya alguna vez en un mundo más alto (—en lugar de en un mundo mucho más bajo: ¡lo cual habría sido la verdad!), nosotros tenemos que haber sido divinos, ¡pues poseemos la razón!”… De hecho, hasta ahora nada ha tenido una fuerza persuasiva más ingenua que el error acerca del ser, tal como fue formulado, por ejemplo, por los eleatas: ¡ese error tiene en favor suyo, en efecto, cada palabra, cada frase que nosotros pronunciamos! —También los adversarios de los eleatas sucumbieron a la seducción de su concepto de ser: entre otros Demócrito, cuando inventó su átomo… La “razón” en el lenguaje: ¡oh, qué vieja hembra engañadora! Temo que no vamos a desembarazarnos de Dios porque continuamos creyendo en la gramática… ” El crepuscle dels ídols, Nietsche. |
|
Pedagogia social queer: desancorant-se de l’illa Foucaltiana? (re)poblant d’una altra manera?
“No és tant l’absència o la mort de Deu, sinó la fi l’home” Foucault.
Ens diu Asun Pié:
“Les pedagogies legitimades citen una normativa i conviden els subjectes a identificar-se amb aquesta norma. És a dir, en definitiva, les pedagogies de l’exclusió conviden els subjectes, des de la seva posició hegemònica, a identificar-se com a exclosos, a repetir la norma que els descriu com a despulles de la societat, amb un projecte d’existència que continua ubicat en els marges. La noció performativa del gènere, per un efecte d’analogia, posa en qüestió tots aquells discursos que naturalitzen comportaments i actituds, però tampoc és tan senzill cridar els educands a un altre ordre de qüestions que no sigui l’hegemònic, perquè com deia, no hi ha un subjecte
anterior als actes de parla performatius. Fer-se conscient de l’entramat d’aquesta dinàmica, de la matriu heterosexual que organitza i regula allò social és, potser, una línia de fuga per l’educació o més aviat el camí cap a la deseducació. Així doncs, no es tractarà tan d’innovar amb un projecte pedagògic radical sinó de fixar les bases d’un procés de deseducació.
Altrament, l’educació social sempre s’ha plantejat en termes de re-socialització o socialització terciària, d’inclusió i normalització. És en aquest sentit que caldria capgirar aquestes nocions, per tant ja no es tractarà d’acompanyar cap al si del sistema sinó de trencar amb els seus mateixos nusos, refer el camí de cada història vital per tal de redescobrir altres trajectes. De la resocialització fins a l’asocialització. Una de
les idees directrius és aquella noció de fuga de Roquefort en la que s’inclou la possibilitat de construir-se en un lloc social mític. Es tracta d’una fuga que permet la recerca «d’un lloc mític en el que seria possible sentir-se realment com si-mateix i reconegut com a tal més enllà del seu estatus social. La fuga és la recerca d’un lloc on imaginàriament es podria viure una existència social i una aventura solitari» (Roquefort, 1995, p. 162-163). La fuga constitueix una temptativa d’inventar un altre espai per tenir un lloc en el món. Segons Roquefort, es tracta d’un rebuig de les regles del
joc per assolir un «fora de joc». En síntesi, d’imaginar-se en un futur per construir 17 . Trencar amb els marges d’allò social és quelcom que permet l’assumpció d’aquelles parts indigeribles pel sistema.
Així, doncs, la teoria queer insisteix en la importància de capgirar nocions naturalitzants de l’exclusió, reprendre o recuperar una manera de fer que denuncia la irreflexió d’alguns supòsits estesos, compartits i no qüestionats. Aquesta proposta, de fet, topa amb la mateixa impossibilitat de l’educació social. Fins avui forma de control social, forma de govern de la diferència. Les relacions de poder, però, poden ser subvertides des del seu mateix si. Aquesta noció inclou un caràcter extitucional de la
pedagogia, de ruptura i subversió. En aquest sentit, Lorde, Deligny i Borja representen, precisament per defugir de l’autodenominació de pedagogs, un tarannà queer ple de possibilitats: Lorde, per la seva experiència radical com a negra i lesbiana; Deligny, per la seva idea de xarxa i la consegüent proposta d’extitució, però fonamentalment per la noció de ruptura pedagògica que proposa; i Borja, per l’agosarada ruptura de tabús i la instrumentalització de la pròpia sexualitat. Es tractarà, entre d’altres qüestions, d’abandonar les intencions de pedagogitzar l’altre,
d’educar, de normalitzar, per tal d’inscriure’s en un projecte d’existència, de sentir i ser. Passar a excloure el sistema per tal d’incloure’s un mateix, en la seva totalitat, en un projecte de possibilitats i no de constrenyiments.
La cultura permet la humanització, forma part de la mateixa naturalesa humana, ens constitueix i ens precedeix, però potser caldria posar en dubte aquesta mateixa noció. Poder sortir de les institucions, extituir-se, suposa assumir un cert risc de retrocés. Però l’evolució consisteix, precisament, en això, en l’assumpció de riscos. I no oblidem, d’altra banda, que l’únic element essencial en qualsevol procés educatiu és l’Altre, un mateix en relació a algú altre que en un procés de reciprocitat es constitueixen mútuament. Ja no es tracta de normalitzar sinó de particularitzar la pedagogia, d’assumir i fer visibles aquelles parts humanes negades. Acceptar la diferència aliena per deixar de condicionar i «formar» o «de-formar» persones.
En síntesi, es proposa quelcom proper a una pedagogia del diferendo . Per Lyotard, l’acord o el consens entre postures absolutament contràries és impossible i impensable. Si els col·lectius exclosos han estat radicalitzats com l’altre més absolut, expulsats de les estructures socials i definitivament exclosos de la mateixa condició humana, es fa difícil pensar una pedagogia del consens. És a dir, la clàssica pedagogia integracionista, re-socialitzadora que fins avui, amb molt poques excepcions, s’ha dut a terme. La proposta pedagògica que defenso aquí es basa en el dissens «no per una voluntat de cultivar l’equívoc o un irritant, obstinat i pertinaç no voler posar-se d’acord o negar-se a parlar, sinó perquè en el fons es reconeix la incommensurabilitat d’ambdues posicions» (Vidarte, 2005, p. 108). És a dir, la comunicació es defineix per la seva mateixa impossibilitat. Les jerarquies són insuperables i el diàleg sempre està contaminat. La política queer i, amb ella, la pedagogia queer parteixen d’aquests supòsits, és a dir, de l’heterogeneïtat dels discursos. Es tracta de plantejar les lluites polítiques en termes de diferendo i de proliferació de discursos incompati-
bles amb el poder.
Els homosexuals, els bojos, els pobres, els toxicòmans, els discapacitats han circulat al llarg de la història sota les condicions d’una etiqueta associada a una imatge negativa i totalitzadora. En definitiva, es tracta d’entitats que comparteixen un origen: la patologització dels seus comportaments i la radicalització dels seus cossos com a absolutament aliens a la humanitat, com a «cossos que no importen». Borja ens diria
que es tracta de fer educació a través de la fe en la veritat viscuda i del coratge de ser un mateix. En síntesi, «només la malaltia pot portar a la cura, la resta són disculpes o intel·lectualitzacions» (Borja, 1995, p. 19). La possibilitat educativa passa pel reconeixement de la pròpia bogeria, de les pròpies mariconades, de les pròpies addiccions… Aquest punt ens condueix fins a la caiguda de les caretes professionals, fins a qüestionar aquella noció de «distància professional». «Tabú dels tabús és reconèixer-se persona amb els pacients» (Borja, 1995, p. 24).
Aquest assumpte pedagògic va, precisament, de rareses: «som rarets, aquí estem»; d’estranyeses, d’estrangers en territoris propis, d’emigrants de la pròpia sexualitat; de diferències inquietants; de silencis, d’apropiacions. També va de marginalitats i alteritats. Però, davant de tot, va d’educacions, de la possibilitat deseducadora dels subjectes, de dinàmiques desidentitàries, de construir una altra educació, o en tot cas, d’oblidar-se definitivament de la funció pedagogitzadora ja que aquesta ha
estat lligada, fins avui, a una autoritat normalitzadora, a una dinàmica basada en binarismes, alguns del quals (naturalesa/cultura) són difícilment divorciables dels nexes de pensament més genocides en relació a les persones diferents.
Fet i fet, la teoria queer permet fer una relectura de l’educació social. Les formes queer ofereixen la possibilitat de fonamentar epistemològicament una pedagogia social, una pedagogia de l’exclusió, en definitiva, una pedagogia rareta. Es tracta d’impregnar la pedagogia d’una cultura queer; no es proposa només un simple traspàs sinó una immersió profunda en la dinàmica activista i el tarannà queer. Malgrat aquesta convicció, un interrogant se’ns fa present a les aules, centres i institucions
educatives: «¿és ara el moment en el que els educadors han de qüestionar-se l’articulació de discursos basats en la identitat, quan l’educació encara no ha solucionat positivament el reconeixement de la identitat gai o lesbiana, o quan la pràctica quotidiana de la majoria de l’alumnat segueix patint d’un enorme desplegament d’allò més conservador del seu ideal de gènere?» (Alcoba, 2005, p.11).
“Así pues nos resistimos y por eso también infundimos un diferente tipo de terror: la violencia, el vértigo, incluso la náusea, la desorientación provocada por la persona rarita que no encaja en las categorías cognitivas del dualismo sexual. (Grupo de Trabajo Queer, 2005, p. 23)”
http://www.raco.cat/index.php/TempsEducacio/article/viewFile/186895/241881
Llenguatge i significat: tirànica decadència o vida enllà del segrest?
“When I use a word,’ Humpty Dumpty said in rather a scornful tone, ‘it means just what I choose it to mean — neither more nor less.’
’The question is,’ said Alice, ‘whether you can make words mean so many different things.’
’The question is,’ said Humpty Dumpty, ‘which is to be master — that’s all.”
― Lewis Carroll, Through the Looking Glass
«– Quan jo dic Una paraula -afirma Humpty Dumpty- significa allò que jo vull que signifiqui; ni més ni menys.
– La qüestió és -contesta Alícia- si pot fer que les paraules signifiquin coses diferents.
-La qüestió és -replica Humpty Dumpty- qui és qui mana, i s’ha acabat.»
«El uso que el poder hace del lenguaje, el uso manipulador del lenguaje, es tan antiguo como el dominio y el poder. Chamanes, religiosos, políticos, económicos, intelectuales, utilizaron las palabras para confundir, aterrorizar, ocultar y mantener la ignorancia sobre las verdaderas relaciones de dominio y explotación. Además, “el ser humano es tan propenso al efecto hipnótico de los lemas como a las enfermedades contagiosas”, decía A. Köstler. »
Fragment extret de http://unaantropologaenlaluna.blogspot.com.es/2015/10/la-palabra-de-humpty-dumpty-los.html
Però, hi ha esperança al llenguatge, a la paraula? Només si ens l’apropiem i la posem al servei de vides concretes, de la superació d’horrors i negacions, de l’afirmació de passions i arguments per a la vida en dignitat. Si, en suma, cada persona que anomena ho fa per dir un no contundent i incondicional allò que l’horroritza i un sí igual de contundent a allò que li apassiona, li crida, o pren com a horitzó de la seva vida. Vet aquí la tensió entre senyor i el mal vassall, entre qui mana i qui mai serà manat, qui pren partida.
«
Una madre revisa los pantalones de su hijo de 8 años antes de lavarlos y del bolsillo derecho cae una piedrecita. No es una piedrecita. Hay que imaginar la escena: el niño camina pensativo tratando de resolver un problema muy grande -el de un compañero de escuela muerto o el de la noche oscura y sin fronteras- y tanta es su angustia que se inclina al borde del sendero. Concreta ahí todo ese malestar abstracto: la palpa, la acaricia, la lanza al aire, la empuña y, ya un poco aliviado, la guarda en el bolsillo. Cada vez que le vuelve ese temor incomprensible, busca en el pantalón y cierra la mano sobre ella. No es una piedrecita; es un problema o, mejor aún, una tentativa de solución. Y por eso la madre, cuando la ve caer ahora del bolsillo, siente una mezcla de ternura y de ansiedad. En el último mes, su hijo ha recogido siete piedrecitas del camino, Unas de alegría y otras de dolor.
Así son los chicos. Así somos todos. Lo que no podemos explicar, lo que no podemos arreglar, lo que nos asusta o nos hace felices nos lo guardamos en el bolsillo. Primero empezamos recogiendo guijarros y después pasamos a acumular palabras y nombres. Amuletos, torniquetes y signos, los nombres son, en efecto, las piedras guardadas en la boca con las que tratamos, en un solo gesto, de conjurar el mal, solidificar el mundo y representar nuestras emociones.
¿Por qué sentimos la tentación de derribar los muros y es en cambio un crimen bombardear una casa?
Porque los muros no tienen ojos y las casas sí.
¿Por qué los barcos tienen nombre y los coches no?
Porque los barcos tienen alma y los coches no.
“Alma”, lo sabemos, no describe más que una determinada intensidad de la voluntad, una particular presencia del objeto, una terquedad de la atención. Hay criaturas -como el Dios judío- que no pueden ser nombradas y otras, en cambio, que están pidiendo a gritos un nombre al que responder. Si tratamos de asir la práctica en una regla, podemos decir que ponemos nombre a los cuerpos u objetos que cumplen al menos una de estas tres condiciones:
– Nombramos lo que hemos hecho con nuestras propias manos (incluido, claro, el cuerpo del amado, fabricado por nuestras caricias, construido con nuestra ternura, rebautizado una y otra vez, para aferrarlo mejor, con toda clase de diminutivos y paranimias).
– Nombramos también todo aquello a lo que hemos añadido nuestra propia vida a través de un largo uso o una atención constante. Los melanesios ponen nombre a sus cucharas de palo, los marineros a sus barcos, los granjeros a sus cinco vacas.
– Nombramos también todo aquello de lo que queremos apoderarnos. Colón renombró las tierras que iba conquistando mientras la Iglesia rebautizaba a los indígenas forzados a la conversión. Los estadounidenses se apropiaron de las sequoyas de California poniéndoles nombres de generales yanquis.
Pero si se trata de apoderarse de algo o de alguien, digámoslo enseguida, los nombres son poco eficaces y hasta peligrosos, pues todo lo que tiene nombre -aunque no sea el suyo propio- puede rebelarse contra su Nominador. El esclavo puede responder a la llamada del amo, pero también puede ser llamado por el amor, la razón o la revolución.
En realidad el dominio absoluto prefiere precisamente negar -o arrancar- el nombre a sus esclavos. Una de las formas elementales de negar el nombre es el número, que acepta o impone la intercambiabilidad de todas las existencias. Ni siquiera el más avaro de los hombres bautizaría una por una sus monedas; al codicioso no le importa que sean concretamente ésas sino que sean muchas y produzcan muchas más. No quiere llamarlas sino contarlas. Lo mismo pasa con el carcelero, el cumplimiento de cuya misión, al margen de caprichos compasivos y tentaciones humanas, depende del hecho de que sustituya el nombre del prisionero por una cifra. El dinero y los prisioneros no se nombran; sencillamente se numeran. » Fragment de l’article «Marcas o nombres» de Santiago Alba.
L’humà, l’intel·ligencia animal en general, deriva del seu devenir pel món estructures cognitives abstractes que donen suport a vivències futures a la llum de l’experimentat. Llengües, espiritualitats, cultures, cosmovisions, paradigmes són formes concretes d’aquest fenomen nascudes del fons dels mil·lennis. Gènesi i objectiu, tot un: l’eclosió de la vida.
L’arribada dels manaments ho ha subvertit tot i, allà on l’abstracte catapultava la vida cap a un esclat de noves formes, ara la empobreix i sotmet, la nega com a propòsit últim i la relega com a objecte d’obediència a objectius inconfessables.
Si, ara, la llengua, l’abstracte en general és, com diu Humpty Dumpty, de qui mana, de qui és la llengua, l’abstracte genocidat? A mans de qui queda la vida per a la que se’ls ha creat?
A on van anar a parar tantes llargues cabelleres d’aborígens americans (i no americans), que evocaven la més llarga encara memòria?
Mirada optimista cap a una nova cultura
Article de Laia Sagarra que incorpora criteris interessants per mirar de superar la docència/cultura establerta. Podeu visitar l’original a http://braingymblog.uninatur.com/wp-content/uploads/2015/05/mirada-optimista-cap-a-una-nova-cultura-DDS.docx
MIRADA OPTIMISTA CAP A UNA NOVA CULTURA
REFLEXIONS BASADES EN L’ANALISI HISTÒRIC DEL SISTEMA EDUCATIU, EL CERVELL I L’ESSER HUMÀ
“El cerebro no es un vaso que llenar, sinó una lámpara que encender”
Plutarc
Sovint sentim parlar del fracàs escolar, però potser no hem aprofundit suficient en el tema, malgrat la seva importància. D’una banda, estarem d’acord en què educació i societat s’alimenten mútuament, i alhora que la societat en què vivim és resultat de les societats que ens han precedit.
L’educació, per tant, és la llavor per a crear una societat nova amb valors innovadors.
Iniciarem l’anàlisi reflexionant sobre el fracàs escolar, que sovint s’accepta com a sinònim de fracàs acadèmic però, potser hauriem de canviar el punt de vista, i entendre’l com a fracàs del sistema escolar i/o educatiu? Simplement com una oportunitat per obrir-se a noves mirades.
En els darrers anys, l’Estat ha anat gestant un seguit de reformes educatives per intentar trobar-hi solucions. Fa poc temps, se n’ha aprovat una que ha generat queixes, crítiques, decepcions i mirades a un passat que molts creien superat.
Potser no hem trobat, doncs, unes raons profundes per donar la volta al sistema, social i educatiu; i alhora als propis resultats acadèmics. I si es vol fer, des del meu punt de vista, hem desmuntar el sistema per veure totes i cadascuna de les peces, analitzant-les i veient quines no funcionen. D’aquesta manera, mirant des “de dins”, podrem observar el per què de tot plegat, com deia Quim Monzó. Hi ha una cita, que personalemnt m’agrada molt que diu: Si mires dins, despertes, si mires fora, somnies”.
Els sistemes educatius reglats, com els entenem actualment, són relativament joves. Tal com diu Xavier Melgarejo, autor del llibre Gracias, Finlandia, el primer país que en va establir un va ser Prússia. Els agents que van motivar-los van ser l’educació militar, per preparar els joves per a la guerra. Així, doncs, el què interessava era transmetre unes informacions, i sobretot uns valors jeràrquics i una discplina. Calia guanyar la guerra a través de la força.
A continuació, la República francesa, al segle XIX desenvolupant les idees sorgides amb la Il.lustració. L’escola pública que es desenvolupa amb ella potencia la racionalitat i l’assoliment d’informació intel.lectual com el camí per a l’evolució de la cultura.
Tanmateix, hi ha hagut altres corrents posteriors, nascuts amb la industrialització, que defensen l’escola com una eina per a preparar treballadors i professionals. Comparteixen punts semblants: es planteja l’educació com un projecte empresarial, no un projecte humà holístic, que és del què es tracta.
Amb el temps aquests sistemes educatius han anat evolucionant en alguns àmbits. Els curriculums s’han anat adaptat als diferents països i realitats socials, hem anat acceptant les noves tecnologies, sobretot a les acaballes del segle XX i especialment al segle XXI: els mitjans audiovisuals i últimament internet ja han entrat a l’escola. Tanmateix, el sistema educatiu continua mostrant mancances i necessitats. En aquestes maneres de fer hi predominen els conceptes de l’ordre, la jerarquia, i sobretot la visió unidireccional en la transmissió d’informació.
Però, per començar, ens hem plantejat què és un sistema?
Un sistema (del llatí systēma, provinent del grec σύστημα) és un objecte o cos complex, els components del qual es relacionen com a mínim amb algun altre component. Així, doncs, i segons la visió sistèmica, tots els objectes són sistemes o components d’un altre.
Potser és el moment en què cal veure si les parts vinculades al sistema educatiu estan prou enllaçades, si es poden fer més sinapsis entre elles; o, simplement si l’educació contempla l’ésser humà com a sistema, atenent a totes les seves esferes, i vinculant-lo al medi social i natural.
Potser necessitem establir lligams entre el tipus de societat del segle XXI i els infants i joves, dotant-los de capacitats i competències per habitar el món que els hi deixem. Potser estem vivint un desequilibri entre les necessitats dels alumnes, les metodologies, les institucions, la realitat social i tecnològica actual i el saber fer dels professionals encarregats de l’educació. Però sobretot, des de la meva perspectiva, ens manca concebre l’ésser humà en tota la seva complexitat i donar espais a l’àmbit acadèmic, per a poder desenvolupar aquestes facetes.
Faig referencia, de nou, al què abans dèiem dels primers sistemes educatius. Parlàvem dels valors de l’ordre, l’anàlisi, la seqüenciació de les parts, la divisió, el control. Valors tots ells heretats del món militar i de les cultures humanes occidentals que ens han precedit.
Aquesta és la mirada que tenim quan centrem l’atenció en el funcionament i capacitats de l’hemisferi esquerre del cervell. Aquesta visió és la que predomina majoritàriament en el sistema educactiu actual, com a resposta dels valors socials imperants, presents i passats. Encara ara es pot sentir parlar de matèries “maries”, considerades de menys valor, les quals atenen precisament les capacitats de l’hemisferi dret i el propi cos. Aquesta nomenclatura, a més a més, denota una visió femenina que inconscientment és rebuda com a inferior.
Fruit d’aquesta mirada, hem creat els valors de la civilització humana actual, i d’on sorgeixen, segons el meu entendre, els diversos conflictes que patim arreu del món. Es una mirada heretada des de fa segles i que potser ha arribat l’hora de canviar.
Podem optar per una altra visió de la realitat econòmica, social i educativa, fruit per tant, d’uns altres valors, des de la meva mirada serien les habilitats que ens ofereix l’hemisferi dret.
Aquest té una visió holística. Veu la totalitat globalment i no es queda encallat en els detalls de forma rígida, sigui a curt termini en quant a temps o a curta distància, en quant a espai. D’altra banda, ens ajuda a connectar amb l’emoció i l’intuïció, a establir relacions entre informacions, a buscar semblances, treballant des de la simultaneïtat.
En aquest sentit, a banda, dels beneficis reconeguts des del punt de vista acadèmic en quant a la lectura, escriptura, ortografia, matemàtiques…ens trobem amb les llavors per un desenvolupament com a cultura, com a civilització i fins i tot com a gènere humà, que no deixen de ser urgents i necessaris. La consciència mediambiental, la solidaritat, l’ètica, els valors humans, l’empatia, l’art, la sensibilitat i l’espiritualitat són, de fet, la nostra autèntica FAM. Trobaríem nous punts d’anclatge i podria ser l’inici per sortir de la crisi sistèmica, econòmica, de valors, mediambiental, social, etc…en la què ens trobem.
Atenent a aquesta part del nostre cervell, aniríem deixant de veure’ns com a individus apartats del medi natural, del veïnatge, dels països llunyans, de concepcions religioses diferents a les pròpies. Gràcies a la possibilitat de poder copsar la relació i connexió entre les parts que formen el tot, la VIDA, seriem capaços de compartir amb altres.
Ens permetria comprendre l’existència com una experiència viva de qualitat: el Tot sempre és superior a les parts, i no únicament com un fet quantificable. D’aqui que una nova concepció del Viure i de l’aprenentatge aniria assentant-se. Aquest tindria ànima i moviment, en tant que les relacions sempre comporten un fluïr. L’aprenentatge, doncs, seria una experiència vivencial, on hi tindria cabuda la creativitat. Einstein ja deia que no es pot trobar la solució a un problema des del mateix punt on s’està situat. Cal obrir la consciència.
I continuant amb aquesta anàlisi sistèmica profunda, caldria relacionar-la amb els diferents registres de l’ésser humà. Les persones, en tant que, protagonistes de l’educació, som també un sistema complex. L’ésser humà no és únicament en una ment racional, basada en aquest hemisferi esquerre que citàvem. Tenim també un cos físic, unes emocions i també una part espiritual.
¿Entenem, col.laborem i acceptem tota la complexitat i globalitat de l’ésser humà en el nostre sistema educatiu? Entenem que aquest desequilibri social, econòmic, mediambiental pugui ser fruit d’aquesta possible ignorància?
Aqui neix, doncs, la següent proposta: contemplar en l’educació tots els registres de la persona i alhora les diferents fases de l’evolució del cervell humà, com a mostra d’aquests.
En primer lloc, permetre al cos ser més present en l’aprenentatge, especialment en les primeres etapes, fent-lo més experiencial, i vivencial. Entenent que la vida és moviment, ja que el cor batega quan és viu, el cos en moviment hauria de ser un mitjà per aprendre. En aquest sentit estaríem parlant de la integració del cervell reptilià, la part més primitiva i instintiva del nostre cervell que busca la supervivència.
Si el cos no es mou, les neurones tampoc ho fan en tota la seva potencialitat i això pot crear estrés o manca d’atenció i interès. Per tant, seria més difícil que l’experiència de l’aprendre fós viva i natural. Sense fer-ho, impedim que l’aprenentatge s’integri o incorpori a la persona, en forma d’experiència, i es quedi únicament a la part intel.lectual, com majoritàriament fem en l’actualitat.
En un segon nivell, parlaríem de les emocions i de la importància de l’empatia. El clima emotiu potencia un calor humà que facilita l’alegria d’aprendre. D’aqui sorgeix la importància de les bones relacions entre les parts vinculades en l’aprenentatge: alumnat, professorat, família; d’una banda, i la importància del treball cooperatiu, en equip, en xarxa, de l’altra.
A tall d’exemple, a Finlàndia els nens aprenen cantant els continguts teòrics del curriculum. Estaríem experimentant la integració de la segona fase de l’evolució del cervell humà, el cervell límbic o mamífer, basat en les emocions i les relacions.
Tot seguit ens centrariem en la tercera part del cervell, la més recent pel què fa a l’evolució humana. El neocórtex. Aquí reprenc les primeres reflexions en relació a la presència dels dos hemisferis cerebrals, i a la seva importància. Cal tenir-los presents en l’educació.
Finalment, la vessant espiritual, aspecte de la persona que no sol contemplar-se en el nostre sistema educatiu, en tant que estem centrats en els aspectes intel.lectuals. Tot i així, alguns centres educatius i professionals l’han incorporat a la pràctica quotidiana amb resultats sorprenents, i han pogut observar els beneficis que aporta la utilització la relaxació mental i de les visualitzacions, per exemple. La tècnica es coneix com a meditació o respiració conscient. Potser, en aquest sentit, ens ajudaria una mirada cap a Orient.
Tot l’exposat és una proposta fruit de la il.lusió sincera per trobar sortides i alternatives, poder abandonar les actituds de crítica, queixa, culpa i derrotisme constant, que no deixen de ser inútils i desagradables, i poder avançar en la construcció d’un món millor.
Jornada de la cabra catalana 2015
Hola a tothom,
us enviem el cartell de la diada del 18 d’octubre.
Tingueu en compte que podeu pujar a l’ermita de Meià a peu amb el ramat o bé amb cotxe per una pista en bastant bon estat.
Penseu a fer la inscripció al dinar el més aviat que pugueu.
Cal portar plat i coberts pel dinar, així reduïm els residus i també els costos.
Si voleu donar-nos un cop de mà durant la jornada ens ho podeu comunicar.
Us hi esperem!
Jornada de treball a Can Tonal
Bones!
El proper dissabte 10 d’octubre a Can Tonal de Vallbona (Baix Montseny) tornem a convocar jornada de treball col·lectiu!
Ens posarem amb el galliner.
Després, a la tarda, un membre de la Coordinadora per la Salvaguarda del Montseny presentarà aquest col·lectiu, passant un vídeo curt sobre una recent agressió al territori.
A la nit, després de sopar, hi haurà recital obert de poesia. Porteu preparats alguns poemes!
El dinar i el sopar els posem des de casa. I us podeu quedar a dormir, porteu tenda, sac i aïllant.
Si veniu, confirmeu al mail: cantonal@moviments.net.
Ens veiem!
repoblament.wordpress.com 