“No és tant l’absència o la mort de Deu, sinó la fi l’home” Foucault.
Ens diu Asun Pié:
“Les pedagogies legitimades citen una normativa i conviden els subjectes a identificar-se amb aquesta norma. És a dir, en definitiva, les pedagogies de l’exclusió conviden els subjectes, des de la seva posició hegemònica, a identificar-se com a exclosos, a repetir la norma que els descriu com a despulles de la societat, amb un projecte d’existència que continua ubicat en els marges. La noció performativa del gènere, per un efecte d’analogia, posa en qüestió tots aquells discursos que naturalitzen comportaments i actituds, però tampoc és tan senzill cridar els educands a un altre ordre de qüestions que no sigui l’hegemònic, perquè com deia, no hi ha un subjecte
anterior als actes de parla performatius. Fer-se conscient de l’entramat d’aquesta dinàmica, de la matriu heterosexual que organitza i regula allò social és, potser, una línia de fuga per l’educació o més aviat el camí cap a la deseducació. Així doncs, no es tractarà tan d’innovar amb un projecte pedagògic radical sinó de fixar les bases d’un procés de deseducació.
Altrament, l’educació social sempre s’ha plantejat en termes de re-socialització o socialització terciària, d’inclusió i normalització. És en aquest sentit que caldria capgirar aquestes nocions, per tant ja no es tractarà d’acompanyar cap al si del sistema sinó de trencar amb els seus mateixos nusos, refer el camí de cada història vital per tal de redescobrir altres trajectes. De la resocialització fins a l’asocialització. Una de
les idees directrius és aquella noció de fuga de Roquefort en la que s’inclou la possibilitat de construir-se en un lloc social mític. Es tracta d’una fuga que permet la recerca «d’un lloc mític en el que seria possible sentir-se realment com si-mateix i reconegut com a tal més enllà del seu estatus social. La fuga és la recerca d’un lloc on imaginàriament es podria viure una existència social i una aventura solitari» (Roquefort, 1995, p. 162-163). La fuga constitueix una temptativa d’inventar un altre espai per tenir un lloc en el món. Segons Roquefort, es tracta d’un rebuig de les regles del
joc per assolir un «fora de joc». En síntesi, d’imaginar-se en un futur per construir 17 . Trencar amb els marges d’allò social és quelcom que permet l’assumpció d’aquelles parts indigeribles pel sistema.
Així, doncs, la teoria queer insisteix en la importància de capgirar nocions naturalitzants de l’exclusió, reprendre o recuperar una manera de fer que denuncia la irreflexió d’alguns supòsits estesos, compartits i no qüestionats. Aquesta proposta, de fet, topa amb la mateixa impossibilitat de l’educació social. Fins avui forma de control social, forma de govern de la diferència. Les relacions de poder, però, poden ser subvertides des del seu mateix si. Aquesta noció inclou un caràcter extitucional de la
pedagogia, de ruptura i subversió. En aquest sentit, Lorde, Deligny i Borja representen, precisament per defugir de l’autodenominació de pedagogs, un tarannà queer ple de possibilitats: Lorde, per la seva experiència radical com a negra i lesbiana; Deligny, per la seva idea de xarxa i la consegüent proposta d’extitució, però fonamentalment per la noció de ruptura pedagògica que proposa; i Borja, per l’agosarada ruptura de tabús i la instrumentalització de la pròpia sexualitat. Es tractarà, entre d’altres qüestions, d’abandonar les intencions de pedagogitzar l’altre,
d’educar, de normalitzar, per tal d’inscriure’s en un projecte d’existència, de sentir i ser. Passar a excloure el sistema per tal d’incloure’s un mateix, en la seva totalitat, en un projecte de possibilitats i no de constrenyiments.
La cultura permet la humanització, forma part de la mateixa naturalesa humana, ens constitueix i ens precedeix, però potser caldria posar en dubte aquesta mateixa noció. Poder sortir de les institucions, extituir-se, suposa assumir un cert risc de retrocés. Però l’evolució consisteix, precisament, en això, en l’assumpció de riscos. I no oblidem, d’altra banda, que l’únic element essencial en qualsevol procés educatiu és l’Altre, un mateix en relació a algú altre que en un procés de reciprocitat es constitueixen mútuament. Ja no es tracta de normalitzar sinó de particularitzar la pedagogia, d’assumir i fer visibles aquelles parts humanes negades. Acceptar la diferència aliena per deixar de condicionar i «formar» o «de-formar» persones.
En síntesi, es proposa quelcom proper a una pedagogia del diferendo . Per Lyotard, l’acord o el consens entre postures absolutament contràries és impossible i impensable. Si els col·lectius exclosos han estat radicalitzats com l’altre més absolut, expulsats de les estructures socials i definitivament exclosos de la mateixa condició humana, es fa difícil pensar una pedagogia del consens. És a dir, la clàssica pedagogia integracionista, re-socialitzadora que fins avui, amb molt poques excepcions, s’ha dut a terme. La proposta pedagògica que defenso aquí es basa en el dissens «no per una voluntat de cultivar l’equívoc o un irritant, obstinat i pertinaç no voler posar-se d’acord o negar-se a parlar, sinó perquè en el fons es reconeix la incommensurabilitat d’ambdues posicions» (Vidarte, 2005, p. 108). És a dir, la comunicació es defineix per la seva mateixa impossibilitat. Les jerarquies són insuperables i el diàleg sempre està contaminat. La política queer i, amb ella, la pedagogia queer parteixen d’aquests supòsits, és a dir, de l’heterogeneïtat dels discursos. Es tracta de plantejar les lluites polítiques en termes de diferendo i de proliferació de discursos incompati-
bles amb el poder.
Els homosexuals, els bojos, els pobres, els toxicòmans, els discapacitats han circulat al llarg de la història sota les condicions d’una etiqueta associada a una imatge negativa i totalitzadora. En definitiva, es tracta d’entitats que comparteixen un origen: la patologització dels seus comportaments i la radicalització dels seus cossos com a absolutament aliens a la humanitat, com a «cossos que no importen». Borja ens diria
que es tracta de fer educació a través de la fe en la veritat viscuda i del coratge de ser un mateix. En síntesi, «només la malaltia pot portar a la cura, la resta són disculpes o intel·lectualitzacions» (Borja, 1995, p. 19). La possibilitat educativa passa pel reconeixement de la pròpia bogeria, de les pròpies mariconades, de les pròpies addiccions… Aquest punt ens condueix fins a la caiguda de les caretes professionals, fins a qüestionar aquella noció de «distància professional». «Tabú dels tabús és reconèixer-se persona amb els pacients» (Borja, 1995, p. 24).
Aquest assumpte pedagògic va, precisament, de rareses: «som rarets, aquí estem»; d’estranyeses, d’estrangers en territoris propis, d’emigrants de la pròpia sexualitat; de diferències inquietants; de silencis, d’apropiacions. També va de marginalitats i alteritats. Però, davant de tot, va d’educacions, de la possibilitat deseducadora dels subjectes, de dinàmiques desidentitàries, de construir una altra educació, o en tot cas, d’oblidar-se definitivament de la funció pedagogitzadora ja que aquesta ha
estat lligada, fins avui, a una autoritat normalitzadora, a una dinàmica basada en binarismes, alguns del quals (naturalesa/cultura) són difícilment divorciables dels nexes de pensament més genocides en relació a les persones diferents.
Fet i fet, la teoria queer permet fer una relectura de l’educació social. Les formes queer ofereixen la possibilitat de fonamentar epistemològicament una pedagogia social, una pedagogia de l’exclusió, en definitiva, una pedagogia rareta. Es tracta d’impregnar la pedagogia d’una cultura queer; no es proposa només un simple traspàs sinó una immersió profunda en la dinàmica activista i el tarannà queer. Malgrat aquesta convicció, un interrogant se’ns fa present a les aules, centres i institucions
educatives: «¿és ara el moment en el que els educadors han de qüestionar-se l’articulació de discursos basats en la identitat, quan l’educació encara no ha solucionat positivament el reconeixement de la identitat gai o lesbiana, o quan la pràctica quotidiana de la majoria de l’alumnat segueix patint d’un enorme desplegament d’allò més conservador del seu ideal de gènere?» (Alcoba, 2005, p.11).
“Así pues nos resistimos y por eso también infundimos un diferente tipo de terror: la violencia, el vértigo, incluso la náusea, la desorientación provocada por la persona rarita que no encaja en las categorías cognitivas del dualismo sexual. (Grupo de Trabajo Queer, 2005, p. 23)”
http://www.raco.cat/index.php/TempsEducacio/article/viewFile/186895/241881
repoblament.wordpress.com 